Sustentabilidade - pensar o problema ao contrário

Duas notícias, uma no sitio do público e outra na capa do i, fazem machete que os grupos mais vulneráveis à pobreza são as crianças e os desempregados.

Se considerarmos os dados oficiais do INE sobre a pirâmide demográfica da população residente em Portugal, verificamos que a curto trecho teremos um grave problema de sustentabilidade no recuperado estado social que o nosso primeiro tanto tem referido nos seus discursos.

De acordo com a previsões do INE até à década de 60 a nossa população sénior irá aumentar inversamente ao número de nascimentos. O resultado traduzir-se-à na incapacidade da população activa produzir o suficiente para responder às necessidades das faixas etárias nas extremidades, a população mais jovem (crianças) e a população sénior (idosos).

Ora se actualmente as crianças já são um dos grupos de risco face à situação de pobreza, sendo que as famílias com mais de dois filhos têm sérias dificuldades para responderem às necessidades básicas do agregado familiar, como iremos inverter a pirâmide demográfica? Sem mais nascimentos não conseguiremos ter sucesso na sustentabilidade do (re)descoberto estado social. Pior, mesmo havendo mais nascimentos, se não alterarmos as nossas políticas para a infância, com claros apoios à natalidade (não necessariamente monetários, mas que garantam à família e às crianças melhor qualidade de vida), o risco destas crianças viverem em situação de pobreza é elevado.

Mais grave ainda se avizinha esta situação quando lemos noticiais no jornal, entretanto desmentidas, de que o governo pondera suspender as contribuições sociais para a alimentação nos ATL (que sem outras alternativas acabam por ser o depósito natural de crianças enquanto os pais trabalham o dia inteiro para evitarem cair em situação de pobreza). Ora a ser verdade, importa referir que só mesmo quem anda muito fora da realidade pode acreditar que poupar na infância é uma forma de garantir 'sustentabilidade'. Pior, a confirmar-se esta medida, torna-se evidente que, em São Bento, existe quem não saiba que para muitas crianças (as tais que são o grupo mais vulnerável à pobreza) as refeições que comem no ATL e na Escola são as únicas que comem no dia inteiro...

Sem perceber que para uma mudança efectiva, precisamos repensar as políticas para infância, não há PEC que nos 'sustente' por muito tempo...

Uma questão de perspectiva. Outro olhar sobre os exames...

Todos os anos se versa sobre a dificuldade dos exames e a sua correlação com os resultados obtidos pelos alunos. Fazendo um exercício de lógica a "olhómetro", diremos que quanto maior a primeira, piores serão os segundos.

Resta perceber porque é que perante exames mais difíceis os alunos costumam claudicar de forma tão acentuada para que os profetas da desgraça e cépticos da escola pública venham a terreno reclamar mais exigência e mais trabalho. Naturalmente nada a argumentar contra a exigência (que deve ser máxima) e o trabalho (que deve ser de qualidade, mais do que em quantidade).

Contudo, será sobre este último ponto, parece-me, que importa reflectir.

O senso comum, ou se quisermos, o 'eduquês', refere que está instalado nas escolas públicas o facilitismo, em que os alunos transitam sem saber ler, escrever, contar ou pensar. Para contrariar esta letargia devem os professores adoptar uma postura rigorosa e exigente face ao desempenho dos seus alunos. Algo que também as ciências da educação têm vindo a defender e propor. Porém, existem aspectos de divergência importantes entre o que o 'eduquês' e as ciências da educação preconizam sobre a organização do trabalho dos alunos.

Num texto recente, referi que competências e conteúdos não devem ser confundidos como sendo a mesma coisa, conceitos que por vezes surgem baralhados na cartilha do 'eduquês'. Ora de facto o trabalho dos alunos é, na maioria das escolas, muito orientado para os conteúdos (tal como o 'eduquês' propõe que seja realizado) sem que se trabalhem as competências que possibilitam aos estudantes a compreensão do que é necessário fazer para resolver situações problemáticas. Assim, o que verificamos com frequência a partir de meados de Março até ao fim do ano lectivo, nos anos terminais de ciclo (4º, 7º, 9º e 12º), é uma clara orientação do trabalho dos alunos para a resolução desenfreada de exercícios e provas semelhantes às que encontrarão no fim da sua jornada. Daqui resulta que, quando os exames seguem uma matriz semelhante aos exames efectuados no ano anterior os alunos acabam por estar 'habilitados' para a resolução do 'tipo de exercícios' propostos nas provas.

Na linha do que alguns dos opinion makers do 'eduquês' preconizam, a exigência dos professores deve ser para que os alunos repitam muitas vezes a resolução de problemas até que esta se torne automática. Perante uma nova situação problemática, mais doses elevadas de trabalho de repetição para a sistematização de nova forma de resolução. Só desta maneira se garante o "sucesso, rigor e exigência", dizem os 'educólogos'. Quanto mais exercícios iguais repetirem maior probabilidade de sucesso! Desde que a matriz seja igual... Mas, e se não for? E se os exercícios dos exames exigirem que os alunos utilizem outras competências do encéfalo para além da memória? Começam os problemas! Os exames são difíceis! Os resultados uma miséria! Podera!!!! Ninguém explicou...

Naturalmente, quando os exames não seguem a matriz dos seus antecessores o risco de insucesso para os alunos é efectivamente superior. O que acontece é que os alunos não são preparados para generalizarem competências e conteúdos adquiridos anteriormente para a resolução de problemas novos. Apenas estão treinados a realizar o mesmo tipo de resolução para um número finito de enunciados, quais operários numa linha de produção fabril.

Um estudo de Perels, Gürtler e Schmitz (2005) publicado na Learning and Instruction (15, pp. 123-139) mostra precisamente que quando os alunos são levados a desenvolverem COMPETÊNCIAS na resolução de problemas acabam por ser tornar mais EFICAZES quando aparecem situações problemáticas novas do que os alunos que apenas TREINAM exaustivamente a resolução de enunciados, ou seja, os alunos que repetem o mesmo tipo de exercício até atingirem os automatismo da sua resolução. Principal conclusão, os primeiros conseguem generalizar para novas situações estratégias não directamente associadas ao problema colocado. Os segundos têm mais dificuldade.

Então resulta que os alunos, para conseguirem ultrapassar o tormento dos exames, cuja discussão não tem de ser sobre o seu grau de facilidade ou dificuldade, mas antes se avaliam o que têm de avaliar (uma vez que este instrumento veio para ficar), devem ser orientados para desenvolverem competências que lhes permitam ir além dos conteúdos trabalhados.

Só assim se garante que independentemente do tipo de questão nos exames, os alunos adquirem o instrumento fundamental (O PENSAMENTO) para a resolução dos problemas. Assim, se fazem parte do curriculo o desenvolvimento de COMPETÊNCIAS e CONTEÚDOS, não se podem trabalhar apenas os segundos em detrimentos das primeiros.

Treinem todo o ano para fazer ponto cruz e, chegada a altura de aplicar os conhecimentos, afinal é preciso saber bordar...

"A minha mente tem a história que tem"

"A minha mente tem a história que tem": "Lutou décadas contra a esquizofrenia - e acabou por vencê-la. Chama-se John Nash e é o génio ..." é assim que o público apresenta a entrevista a Jonh Nash que pode ler-se na integra no sitio do jornal.

Uma história improvável sobre um homem genial que viveu e venceu (!?) aquela que é considerada por muitos a mais extrema e complexa forma de 'loucura'. A resposta à última pergunta é uma verdadeira preciosidade...

Parabéns à Escola Pública

Nem sempre os números são motivo de alegria e contentamento. No caso Português em específico é frequente os números serem fonte de preocupação e não de contentamento. Contudo, é com satisfação que pode ler-se a noticia avançada pelo público.

O facto do abandono escolar ter reduzido 13,7 pontos percentuais na última década quer dizer que, mesmo no meio de tantas alterações e de tantas perturbações externas, a escola pública tem conseguido responder à sua principal obrigação: permitir que TODOS os jovens cumpram a escolaridade obrigatória (até ao presente ano lectivo frequência em 9 anos de escolarização).

No meio de tanta contestação e alguma nostalgia sobre a escola de 'antigamente' que se tem visto nos media, estes números revelam que perante as dificuldades e desafios que a contemporaneidade apresenta à NOSSA escola, verifica-se uma evolução significativa quanto ao número de alunos que cumprem a 'educação básica' fundamental para serem livres e autónomos nas suas escolhas.

A comparação é simples, face à escola de 'antigamente', conceito que o 'eduquês' quer recuperar, hoje em dia vão MUITOS mais miúdos à escola (acesso à educação) e MUITOS mais ficam lá durante MAIS tempo (mais oportunidades).

Significativo é ainda o facto de na última década termos crescido mais do dobro da média da União Europeia, ou seja, encurtámos distância para os outros estados membros.

É verdade que o facto dos miúdos ficarem mais tempo na escola não é suficiente para garantir por si só mais e melhor qualificação... É verdade que ainda somos o segundo país da zona euro, em exequo com a Espanha, com maior taxa de abandono escolar... É verdade que ainda temos muito que caminhar para garantir um ensino de qualidade para TODOS e atingir o objectivo de chegar a uma taxa de abandono escolar inferior a 10%.

Ainda assim, não há percurso nenhum que não comece pelo princípio... e que é uma boa noticia, lá isso é!

Um olhar sobre a crise...

Agora que se fala tanto em neoliberalismo, liberalismo, estado social e outros chavões mais que só servem para os políticos se entreterem ao "faz de conta", deixo um contributo que me chegou via email sobre o que realmente aconteceu nos "mercados internacionais"...

Entendem a Crise Mundial via JSA

Em Sintra...

Foto tirada por t. em Sintra

Por enquanto, os sonhos continuam sem pagar impostos e palco de infinitas possibilidades...

Rumo à felicidade...

Imagem retirada da net

Instruções simples para quem procura a felicidade.

Dois logros do Eduquês - uma análise ao texto de Guilherme Valente no expresso de 3 de Julho

A insistência em denominar o estudo científico das matérias associadas à educação de eduquês remete os próprios para algumas tomadas de posições tanto ignorantes, pela ausência de rigor, como estapafúrdias.

Imagem Tonucci

Quando se refere que se ensina a 'aprender a aprender' não se diz que não se ensinam os conteúdos que os alunos devem aprender. Uma coisa NÃO É sinónimo da outra.

Pozo, Monereo e Castelló (2004), referem que numa sociedade cada vez mais plural em que o acesso ao conhecimento está mais massificado do que nunca, seria impossível para a maioria reter a quantidade imensa de informação que existe. Basicamente, é impossível saber tudo, sobre tudo, em todos os momentos da nossa vida. Um dos pressupostos base desta premissa tem sido os estudos das neurociências que indicam que a nossa memória tem uma capacidade limitada de armazenamento a curto e médio prazo.

Daqui decorre que a utilização da memória, entenda-se decorar e empinar os conteúdos escolares, ou seja, "aprender" para o eduquês, não será a forma mais duradoura de assimilar e integrar o conhecimento. O que importa não é tanto ter muita informação armazenada, mas antes, saber o que fazer com ela e mobilizá-la quando necessária. A vida, vai muito para além dos testes, provas de aferição e exames nacionais...

No fundo, 'aprender a aprender' implica que as crianças sejam levadas a PENSAR sobre como obter determinada informação e qual a forma mais eficaz de a reterem. Ensinar a pensar SOBRE OS CONTEÚDOS ESCOLARES, NÃO EM SUA SUBSTITUIÇÃO. Diversos estudos (Novak, 1998; Coll & Solé, 2004) mostram que estratégias mais responsivas de ensino são mais eficazes a longo prazo do que estratégias mais directivas.

Vejamos, segundo Guilherme Valente 'aprender a aprender' matemática é um logro. De facto, aprender matemática é decorar a tabuada, resolver muitos problemas e decorar fórmulas e teoremas. Por absurdo, imagine-se que se conseguiriam criar infinitas situações problemáticas (afinal não é absurdo, é mesmo possível). Se as quisermos aprender teremos de exercitar as infinitas formas de resolução? É mesmo a única forma de aprender matemática? Ou será que aprender matemática é desenvolver o raciocínio lógico-matemático e a generalização de estratégias eficazes à resolução de problemas diferentes utilizando a tabuada, fórmulas e teoremas? Confusos? Chama-se: utilização estratégica do conhecimento (Pozo, 1996) e diz que os alunos com mais sucesso na resolução de problemas novos são os que são capazes de utilizar estratégias apreendidas anteriormente e GENERALIZAR os conteúdos apreendidos para uma situação inesperada e nova. Aprenderam a aprender e desenvolveram a competência de raciocinar logicamente, ou será que aprenderam por osmose?

Nas palavras de Guilherme Valente, quando 'pretender contratar um tradutor de Inglês, não indagarei se os candidatos sabem "aprender a aprender", mas se sabem, pelo menos Inglês e Português'. Qual será o LOGRO desta frase que nos parece inequívoca? Compreenderá o leitor que de facto ele existe.

Imaginemos que o tradutor contratado sabe Inglês e Português. Imaginemos que, por alguma razão, surge um novo acordo ortográfico que altera as regras da escrita. E agora? Precisaremos de um outro tradutor porque ele apenas sabe (muito, entenda-se) de Inglês e Português anterior ao acordo ortográfico? Será que não ficaríamos melhor se contratássemos um tradutor sabendo que, caso surgissem alterações, ele teria a capacidade de SE ACTUALIZAR, ou seja, saberia aprender novas informações sem ficar cristalizado no antigamente?

Na mesma toada refere-se Guilherme Valente ao logro das 'competências' que enganam o incauto, ou seja, o leitor que não pensa como o autor. Compreenderá Guilherme Valente que competência e conteúdo não serão a mesma e única coisa e que no seu texto parecem vir um pouco baralhadas estas noções. Não sendo especialista em Filosofia Medieval não saberei dizer quais os CONTEÚDOS que um estudante deverá dominar, mas imagino as COMPETÊNCIAS para que seja capaz de pensar e apreender os CONTEÚDOS. Talvez necessite de ser competente na utilização do pensamento reflexivo, assim como na análise critica de textos, problemas e enunciados. Serão estas competências transversais, ou para cada autor (conteúdo) terá o estudante de aprender tudo de novo?

De facto, um estudante universitário necessita de chegar preparado ao Ensino Superior, com um conjunto de conteúdos adquiridos que lhe servirão de base para a aquisição de outros. Mas, mais do que noutro contexto, se o estudante não souber 'aprender a aprender' terá muitas dificuldade em conseguir concluir o curso. Para além do que necessita de saber como ponto de partida, o estudante tem de perceber qual a melhor forma de estudar determinadas Unidades Curriculares, de organizar o seu conhecimento, de o amadurecer. Terá de ser capaz de 'aprender a aprender' as pontes de ligação entre os conteúdos das diferente Unidades Curriculares para construir um pensamento próprio e inovador. Será que entenderá Guilherme Valente que aprender é replicar o anterior sem inovar, sem questionar, sem analisar?

Concordo com Guilherme Valente quando refere que o eduquês procura tornar todos iguais (sendo ele um dos espelhos máximos desse mesmo eduquês). As Ciências da Educação procuram promover o conhecimento necessário para que todos (não se pode tratar da mesma maneira o que é diferente) possam DESENVOLVER na escola as COMPETÊNCIAS (por exemplo, analisar e interpretar textos de forma crítica) necessárias para apreenderem e compreenderem os CONTEÚDOS curriculares (por exemplo, o que é um texto informativo ou narrativo).

Ao contrário do que Locke defendia não somos todos tábuas rasas que aprendemos apenas o que nos ensinam. As Ciências do Comportamento já nos mostraram que somos parte integrante do processo de aprender de forma activa, participada e construtiva e que a partir de determinada altura (educação ao longo da vida) temos de SABER APRENDER, temos de ser autónomos na forma como adquirimos o conhecimento.

Se não for na escola que nos ensinam a aprender não seremos mais do que adultos amorfos e acríticos do Mundo que nos rodeia. Talvez seja a intenção do verdadeiro eduquês, o de criar cidadãos incautos... óptimos a replicar, incapazes de pensar...

Um inicio de manifesto contra o Eduquês dos Opinion Maker (entenda-se de Crato a Carreira passando por Guilherme Valente - Os pais do Eduquês!

Existe uma espécie de discurso generalizado que tem vindo a ganhar, progressivamente, expressão e espaço na opinião pública e até de alguns opinion makers, cujo oficio não é outro se não "opinar".

Este tipo de discurso, baseado na opinião, merece todo o respeito num estado democrático que valoriza as considerações de todos quantos queiram participar, activamente, na vida societária. Acontece que este mesmo discurso e esta participação, baseada em opiniões, oferece um problema de fundo para o rigor e a "cientificidade" que se procura num debate sério sobre assuntos sérios. Por exemplo, a EDUCAÇÃO.

Ao contrário do que se possa pensar, a educação é um objecto de estudo sobre o qual a investigação tem produzido saber, ou seja, existe evidência sobre, por exemplo, como um grupo de estudantes com determinadas características acede mais facilmente a determinados aspectos do currículo. Ora, isto, entenda-se: o estudo sistemático e rigoroso com o controlo de variáveis; não é EDUQUÊS!!!!!!!!! É CIÊNCIA! Nas ciências que estudam a educação encontramos, por exemplo, contributos da Psicologia, Pedagogia ou Sociologia.

Acontece que os opinion maker, cuja única especialidade é fazer tudologia falando de tudo sem saber efectivamente de nada, passam, perigosamente, a ideia de que os contributos das Ciências da Educação são aquilo a que ELES chamam de eduquês.

Por uma questão de auto-estima e respeito pelos anos de estudo que dedico às ciências da educação, bem como por respeito a outros cientistas da educação que, como eu, levam estas questões a sério, vejo-me impelido a desmistificar e clarificar algumas considerações que se encontram massificadas e cada vez mais enraizadas na opinião pública. o Objectivo será contrapor cientificamente as considerações opinativas e "achistas" (do verbo achar) dos verdadeiros oradores do Eduquês. OS OPINION MAKERS!

Iniciar-se-à uma nova rubrica no bloque com o nome: "Contra o Verdadeiro Eduquês" onde procurar-se-à evidenciar que o discurso ouvido, dito, lido e escrito diariamente nos órgão de comunicação social é que se trata, verdadeiramente, do eduquês.

Não se pretende que as opiniões e contributos deixem de ser ditos, ouvidos, escritos e lidos (até porque deixaria de existir material de análise), mas apenas que o sejam devidamente enquadrados e contextualizados no que são: OPINIÕES!!! E, sendo assim, que sejam discutidas onde as opiniões têm lugar sem ninguém levar a mal, em conversas entre a "malta".